EL PRESENTE DE LA EDUCACION, EL FUTURO DE LA ARGENTINA
Por Esteban Rojo
Cosmovisiones en pugna.
Aunque en última instancia un hombre siempre es libre, todos sabemos que, con el paso del tiempo, los rasgos temperamentales, los vicios y las virtudes, los conocimientos y las ideas adquiridas, las opiniones preponderantes y la cultura tienen una influencia profunda y casi determinante. Es por ello que la educación es tan importante. Podríamos decir que quien dirige la educación de un pueblo está, en gran parte, determinando su futuro.
Es frecuente escuchar en las reuniones de amigos que los políticos no se interesan por la educación y la cultura. Algunos afirman que no lo hacen porque los beneficios son de largo plazo y los políticos tienen la mirada puesta en la elección siguiente. Otros incluso dicen que hay un plan que consiste en mantener una gran porción del pueblo sub-educada para poder manipularlo con dádivas. Lo primero me parece que algo de verdad lleva en algunos casos, pero que no tiene sentido extenderlo ni a todos ni a la mayoría, además que es un planteo que deja de lado la enorme cantidad de funcionarios públicos, actores del tercer sector y actores transnacionales cuya posición no depende de las elecciones y participan enérgicamente en este tema. Lo segundo me resulta inimaginable.
En realidad, pienso que la política educativa argentina, con algunos vaivenes epidérmicos, se ha mantenido bastante estable durante los últimos cuarenta años y que casi puede considerarse una verdadera política de estado. El sistema educativo argentino, acompañado por las principales usinas culturales, está organizado coherentemente para producir un determinado resultado y lo está logrando. Para muestra basta un botón: el 28 de diciembre de 2020 me encontraba con mi familia en un pueblo de tres mil habitantes en la provincia de La Pampa, llamado Santa Isabel de Hungría. Cruzando por la plaza central vimos un grupo de unas veinte jóvenes mujeres sentadas en ronda, capitaneadas por una de pelo cano sin teñir. Al principio, iluso de mí, pensé que se trataba de alguna clase al aire libre en estos tiempos de covid-19, pero luego percibí los cortes de pelo, los pañuelos verdes y que el busto irreconocible del héroe patrio estaba adornado con un pañuelo violeta.
Durante muchos siglos primó una cosmovisión trascendente, en nuestras tierras al calor del cristianismo y, más precisamente, de la fe católica. Esta cosmovisión amalgamaba las grandes riquezas de la antigua Grecia y Roma con la levadura del mensaje evangélico. Esta cosmovisión produjo una cultura riquísima y engendró una serie de instituciones educativas dedicadas a asegurar su transmisión y continuidad.
Hoy está cobrando primacía una cosmovisión inmanente que, consecuentemente, va generando una nueva cultura, un “Brave new world”, con valores supremos diferentes de los anteriores, valores que se corresponden lógicamente con una mirada que termina en este mundo: salud y jovialidad, bienestar económico, placer y reconocimiento o éxito. No es que antes no fueran apreciados, sino que ocupaban un lugar inferior en la escala mientras que ahora ocupan el lugar principal. La desaparición de un orden moral objetivo provisto por el Creador implica una subjetivización y multiplicación de las éticas que, para asegurar la convivencia, deben estar coordinadas por la tolerancia. Filosóficamente propugna el relativismo, que es una forma de pensamiento débil, y políticamente la democracia -no entendida como un sistema de elecciones de representantes políticos en una república sino como un ídolo con su propia mitología y ritual.
Naturalmente, los adherentes y promotores de esta nueva cosmovisión desean transmitirla, generalizarla y asegurar su triunfo y, apreciando el rol que tuvieron las instituciones educativas y culturales en el pasado, las han reconfigurado para sus propios fines en el presente. Un elemento central de este cambio en educación es que el rol que antes ocupaban la Iglesia y los particulares ahora lo ocupan el Estado, instituciones internacionales y organizaciones no gubernamentales.
¿Un sistema plural?
Se escucha frecuentemente que vivimos en un mundo plural y que Argentina es un país plural.
Puesta en marcha la imaginación por esa afirmación tan singular, uno podría pensar que se trata de un país en que se reconoce, en las leyes y en la práctica, que los padres son los primeros y principales educadores de sus hijos, y que, con gran responsabilidad y compromiso, pueden elegir cómo educarlos de acuerdo con sus valores y convicciones filosóficas y religiosas.
En un país así, existirían muchísimos establecimientos educativos de diferentes tamaños, con orientaciones filosóficas, religiosas y pedagógicas diferentes, fundados por universidades, gremios, cooperativas de familias, particulares, industrias, organizaciones no gubernamentales, confesiones religiosas, municipios y otros niveles estatales. El Estado cumpliría dos roles fundamentales: primero, el de suplir la actividad privada en los lugares donde esta no llega, ya sea por la creación directa de institutos educativos o por la asignación de una parte de los recursos contribuidos por los ciudadanos (impuestos) como aporte a iniciativas privadas; segundo, el de controlar que se alcancen determinados niveles en comprensión lectora, comunicación oral y escrita y matemática.
Familias y escuelas gozarían de una enorme libertad para todo lo demás, verdadero reconocimiento de una sociedad plural.
Un sistema cerrado.
Se atribuye a Henry Ford la siguiente afirmación: “Un cliente puede tener su automóvil del color que desee, siempre y cuando desee que sea negro”. Si en una fábrica de autos todas las partes se pintan de negro, es inevitable que los autos sean todos negros.
En el año 2006 se aprobó la Ley N°26.206 de Educación Nacional. Por esta norma, justificada en gran parte por el caos de programas que surgieron en el marco de la Ley Federal de Educación, el Estado asumió el monopolio del sistema educativo argentino: la educación es definida como un bien público, toda la educación es pública, aunque una parte no menor es de gestión privada.[1] En los niveles inicial, primario y secundario, que son los obligatorios, el Estado dispone la mayor proporción de los planes de estudio, propone los programas de contenidos de las materias y promueve determinados valores.
La ley, en su artículo sexto, reconoce a la familia como agente natural y primario de la educación y las instituciones de gestión privada conservan un cierto margen de libertad bajo el paraguas de su proyecto institucional y su ideario (art. 63), documentos creados por cada institución en los cuales define sus valores y objetivos particulares. Por ejemplo, todas las instituciones de gestión pública y privada deben brindar “educación sexual integral”, pero una escuela privada puede adaptar lo que enseña según su ideario. Sin embargo, ese margen de libertad es pequeño, está fuertemente condicionado y es probable que sea eliminado en un futuro no muy lejano. El Estado tiene el bastón para mantener a todas las ovejas en el corral porque, en última instancia, es quien otorga validez a las titulaciones que reconocen que se ha completado un nivel y se puede pasar al siguiente o ejercer la profesión.
La autoridad de los padres para decidir la educación de los hijos quedó debilitada con la aprobación del nuevo Código Civil y Comercial de la Nación en 2015, que cambió el concepto de patria potestad por el de responsabilidad parental[2] e introdujo el concepto de adolescencia[3]. El código establece que, en la medida que crece en edad y madurez, el adolescente debe ser escuchado y puede participar en las decisiones a la vez que disminuye la representación de los progenitores en el ejercicio de los derechos de los hijos. En teoría, un muchacho de dieciséis años podría elegir un colegio diferente al que quieren sus padres, y un juez podría darle la razón y obligar a los padres a pagarlo en caso de ser una institución privada.
El margen de libertad de las instituciones de gestión privada es pequeño porque el Estado tiene un poder de supervisión relevante. Por ejemplo, dice la ley de Educación Nacional en su artículo 63º que las instituciones tienen derecho a nombrar su personal directivo y docente, pero este derecho está regulado por normas que le permiten al Estado impedir el nombramiento de directivos y hasta exigir la expulsión de docentes. En la medida en que estas regulaciones sean pocas y usadas con sensatez pueden servir al bien común, pero también pueden ser usadas en forma abusiva.
El margen de libertad de las instituciones está fuertemente condicionado por la presión social que ejercen padres, grupos de presión y el periodismo, que muchas veces condenan públicamente y sin juicio previo a través de las redes sociales y los medios de comunicación masiva, como sucedió recientemente con los colegios de la asociación religiosa FASTA. Otro condicionante importante es la presencia cada vez mayor de educadores que adhieren personalmente al proyecto inmanente, generalmente en versiones más o menos marxistas, lo que a veces se traduce en conflictos entre la dirección o los propietarios y el claustro docente.
Por otra parte, pienso que ese margen de libertad está destinado a desaparecer en breve plazo por las contradicciones que se van acumulando como nubarrones de tormenta entre lo que las nuevas leyes consideradas progresistas permiten o mandan y lo que los idearios de muchas instituciones confesionales de gestión privada sostienen. Estas contradicciones son particularmente agudas en materia de moral sexual, aunque también hay otros puntos de disputa.
En algún momento esas contradicciones se resolverán por vía administrativa o llegarán a los tribunales que tendrán que definir, por ejemplo, si un colegio tiene derecho a enseñar que el aborto siempre está mal cuando la ley sanciona un derecho a abortar. O tal vez simplemente se reforme la ley, abrogando el artículo que reconoce los idearios institucionales y las escuelas de gestión privada queden prácticamente uniformadas a las de gestión pública.
Que el Estado tiene la intención de avanzar sobre los idearios institucionales, condicionarlos o licuarlos al punto que no tengan valor real, fue evidente, por ejemplo, en la reforma de los planes de la Nueva Escuela Secundaria en la Ciudad de Buenos Aires, cuando las autoridades de los colegios de gestión privada debían incluir en sus presentaciones textos axiológicos obligatorios, que podían estar en conflicto con sus idearios institucionales, si querían obtener la aprobación del plan.
Más arriba mencioné que una parte del problema es que muchos de los educadores en el sistema, tanto en escuelas de gestión pública como privada, adhieren a la cosmovisión inmanente, generalmente en una versión marxista. A veces la enseñan sin saberlo, al mismo tiempo que sostienen convicciones religiosas en su vida privada. La realidad es que la mayoría de los institutos de formación docente enseñan pedagogías y didácticas materialistas, y en muchos de ellos Paulo Freire, con su “pedagogía del oprimido”, es el rey. Que el triunfo es casi completo lo revela el uso del lenguaje. Por ejemplo, los términos “construcción del conocimiento” y “pensamiento crítico” están en boca de todos, y ambos son de raíz materialista. Las escuelas primarias y secundarias están obligadas a contratar como educadores a personas que tengan un título docente brindado por esos institutos, y no pueden contratar personas que consideren idóneas aunque no los tengan. De esta manera, se garantiza que los nuevos docentes enseñan mayoritariamente una cosmovisión inmanente, una mirada escéptica y una filosofía relativista, junto con los valores supremos señalados en la primera sección.
Incluso las editoriales que se especializan en textos escolares acompañan este proceso, en parte porque algunas adhieren directamente a esta cosmovisión, en parte porque publican siguiendo los contenidos que presenta el Estado, en parte porque es lo que vende. Así, los niños en lugar de tomar contacto con cuentos clásicos, fabulas y poesías, que los llenen de asombro ante la realidad, su belleza y su misterio, escuchan y leen desde pequeños textos elaborados para amasarlos a esta cosmovisión.
Si esta realidad se diera en un marco en que las “usinas culturales” junto con los padres de familia transmiten una cosmovisión trascendente, el problema sería preocupante pero más fácil de resolver. Pero la realidad es la contraria: las fuentes de transmisión de cultura con mayor influencia hoy, los medios de comunicación masiva, acompañan esa cosmovisión inmanente y la promueven machaconamente las veinticuatro horas del día. La cultura, como la escuché una vez definir a Paola Scarinci de Delbosco, “es lo que se respira, lo que está en el aire”. Es como una lluvia suave y persistente que penetra la tierra. Si la lluvia es de agua venenosa lo que crezca no puede dar más que frutos de ponzoña.
En cuanto a los padres, hay que ver que las personas que se encuentran entre los 20 y los 45 años de edad, es decir los que están en la etapa reproductiva de la vida, han recibido en grado creciente esta educación y esta cultura, por lo que no les es sencillo distinguirla aún si se lo proponen. A esto se suma que muchos han delegado -en algunos casos abandonado- una gran parte de la responsabilidad de la educación de sus hijos en la escuela, los medios de comunicación masiva y los artistas de moda.
¿Puede ser de otro color?
Hemos visto como el niño pasa, desde que es muy pequeñito hasta que llega a la mayoría de edad, por un proceso educativo-cultural que lo moldea hasta producir un resultado que parece, sumados todos los factores, inevitable. Es difícil pedir a los jóvenes de hoy que adhieran a otra cosmovisión que no sea la inmanente con su moral hedonista e higiénica, porque es la única propuesta que la mayoría de ellos ha recibido con contundencia y persistencia a lo largo de su vida. Esta dificultad se multiplica porque el relativismo acostumbra a no pensar ya que no tiene sentido -incluso es malo y cerrado- hacer un esfuerzo para descubrir lo verdadero.
Por supuesto que el hombre siempre es libre, pero esto no invalida el adagio: “Siembra un pensamiento y cosecharás una acción; siembra una acción y cosecharás un hábito; siembra un hábito y cosecharás un carácter; siembra un carácter y cosecharás un destino”. Llevándolo al plano comunitario podríamos parafrasearlo “siembra un sistema educativo y cosecharás el destino de una Nación”.
Frente a este diagnóstico, creo que caben por lo menos dos acciones intelectuales. La primera sería tratar de pensar cómo evolucionará un pueblo, casi diría toda una civilización, que se encuentra en esta situación. Con respecto a esto se ha escrito mucho, especialmente en forma de novela distópica[4] y apocalíptica[5]. La segunda acción sería preguntarse si es posible quebrar este sistema y cómo puede hacerse. Adelanto que pienso que sí, que puede quebrarse, y dejo para otra ocasión el desarrollo del cómo.
[1] Cfr. Artículos 2, 12 a 15 y 62 y 63 en https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-58ac89392ea4c.pdf
[2] Cfr. Código Civil y Comercial de la Nación título VII, artículos 638 ss.
[3] Cfr. Código Civil y Comercial de la Nación artículos 25 y 26.
[4] Ver los tres clásicos “Un mundo feliz” de Huxley, “1984” de Orwell y “Farenheit 451” de Bradbury.
[5] Ver “El amo del mundo” de Benson, “Esa horrible fortaleza” de Lewis, y “El padre Elías” de O’Brien, por ejemplo.